锦瑟李商隐 赏析 笔记(一)
锦 瑟李商隐锦瑟无端五十弦， 一弦一柱思华年。
庄生晓梦迷蝴蝶， 望帝春心托杜鹃。
沧海月明珠有泪， 蓝田日暖玉生烟。
此情可待成追忆
只是当时已惘然。
关于这首诗，我们反复地说，它引发了前人无穷的浩叹。
像元好问的《论诗三十首》，就说“望帝春心托杜鹃，佳人锦瑟怨华年”，这就是直接套用了《锦瑟》中的句子，然后“诗家总爱西昆好，独恨无人作郑笺”，“郑笺”就是《毛诗郑笺》。
西汉的毛苌、毛亨父子所撰的《诗经》叫做《毛诗》，而“郑笺”呢，就是郑玄为《毛诗》做的笺注，所以“做郑笺”就是准确地笺注和解读。
到了清初的文坛领袖王世贞，则喊出了“一篇《锦瑟》解人难”的千古名言。
甚至当代诗坛名宿前辈大师叶嘉莹先生也感慨说：“千年沧海遗珠泪，未许人笺锦瑟诗。
”都是在说这篇《锦瑟》解读起来、把握起来太难了，所有人的感慨几乎都是“它里头的每个字你都懂，甚至每个典故你都知道，但是放在一起，它到底要说什么，却让人如坠五里雾中”。
所以，这一篇《锦瑟》和李商隐的《无题》诗相对应，可谓是把他《无题》诗的幽婉难寻发展到了一种极致。
这首诗虽然题为《锦瑟》，不过，其实是用了类似于诗歌比兴的手法，取比兴首句的几字成题，并不是刻意以“锦瑟”为题，而是因为刚好开头两个字就叫“锦瑟”，所以诗题就叫《锦瑟》。
所以文学史上大多有关这首《锦瑟》诗的争议和解读，很多说法本身细细琢磨起来都非常有趣，我们不妨先找来几种
北大中文系主任陈平原：“文学”如何“教育”
北京大学中文系原系主任陈平原教授，治学之余，撰写随笔，借以关注现实人生，并保持心境的洒脱与性情的温润。
r付业兴 绘 主讲人：陈平原 古往今来，任何一个民族，都有恰如其分的“文学教育”。
分歧在于“文学”的定义，以及什么才是好的教育方式。
“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性上大学不一定就能学好，反过来，不上大学也不一定就学不好。
这一点，与自然科学（如核物理）很不一样，在那里，极少自学成才的例子，没受过高等教育，基本上就“免开尊口”。
对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”，描述其展开“教育”的过程与方式，思考其利弊得失，不无裨益。
从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“学科建构”、“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。
那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“课堂”，早已永远消失在历史深处。
后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。
没有录音录像设备，所谓北大课堂上黄侃如何狂放，黄节怎么深沉，还有鲁迅的借题发挥等，所有这些，都只能借助当事人或旁观者的“言说”。
即便穷尽所有存世史料，也无法完整地“重建现场”；但搜集、稽考并解读这些零星史料，还是有助于我们“进入历史”。
对于学生来说，直接面对、且日后追怀不已的，并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”（尽管这很重要），而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们。
而对于教授而言，每堂成功的课，都是一次与听众合力完成的“表演”。
课堂的魅力，一如舞台，某种意义上，也是不可重复的。
经验丰富的教师，即便上同一门课，也会根据学生的趣味及需求做适当的调整，同时融入自家的感情。
能把文学课讲得让人着迷的，大多具备以下特征：教案精彩且能临场发挥；兼及教书与育人；学术上具有前瞻性；顾及学生感受。
至于今人津津乐道的“教学法”（如讲课时如何动静结合，以及怎么制作精美课件等），基本上可忽略不计。
单有演讲者的“谈吐自如”还不够，还必须有听讲者的“莫逆于心”，这才是理想的状态。
第一是表演，第二是氛围，第三是对话，第四是回味二十世纪中国的“大历史”、此时此地的“小环境”，加上讲授者个人的学识与才情，共同酿就了诸多充满灵气、变化莫测、让后世读者追怀不已的“文学课堂”。
将学术与生活打通的“诗意人生” 他为什么讲得那么好，就是用自己的心灵去感触唐人的心，心与心相通，是一种精神上的交流，而不是《通典》多少卷，《资治通鉴》多少卷，这样冷冰冰的材料所可能记录的感受。
北伐成功，国民政府定都南京，原先的东南大学(招生办)，经由一番蜕变，取代原本遥遥领先的北京大学，成为首都乃至全国的“第一高校”。
上世纪30年代的南京，文学教授主要集中在中央、金陵两所互聘教授的大学中文系。
衣食无忧、同气相求的教授们，在传道授业之余，多有让后人欣羡不已的诗酒酬唱。
当年中央、金陵两大学的国文教授，如吴梅、胡小石等，都乐于此道。
龙榆生曾撰文，追忆上世纪30年代常去南京拜访吴梅，请教词曲之事：“有一次，给我印象最深的，是一天的下午，他知道我到了南京，特地叫他的学生唐圭璋君，约了我往游后湖。
他老人家带着一位儿子，和唐君连我四个人，坐上小艇，叫唐君吹起笛子，他父子两个，唱起他新近刻成而颇自命得意的《霜厓三剧》来，嫋嫋余声，绕云萦水，真叫人有‘望之若神仙’之感。
一直游到夕阳西下，才收艇归来。
” 诗酒唱和属于教授的私生活，本不该说三道四；我关心的是，这种生活方式是否影响其从事的文学教育。
南京的文学教授有学问，教书也精彩。
弟子程千帆忆及胡小石：一日，先生读柳宗元《酬曹侍御过象县见寄》：“破额山前碧玉流，骚人遥驻木兰舟。
春风无限潇湘意，欲采苹花不自由。
”读着读着，便情不自禁地拿着书唱了起来，唱了一遍又一遍。
五六遍之后，先生把书一掷，对诸生说：“你们走吧，我什么都告诉你们了。
” 喜欢“文酒登临之乐”的南京教授，其治学的最大特色，莫过于力图将生活与学术打通，以嬉戏的心态从事研究。
撇开政治史，单从学术史角度思考，沉醉于古典诗词者，确实容易流连“花天酒地”。
只不过时代迥异，对此评价不一。
解放初觉得是“可耻”的，半个世纪后，则被称为“风雅”。
程千帆谈及胡小石教“唐人七绝诗论”，则是：“他为什么讲得那么好，就是用自己的心灵去感触唐人的心，心与心相通，是一种精神上的交流，而不是《通典》多少卷，《资治通鉴》多少卷，这样冷冰冰的材料所可能记录的感受。
”执着于“诗意人生”的南京教授们，其专擅旧诗写作，对于从事中国古典文学教学，自有其优胜之处。
关键不在“写作”能不能教，而在谁来教 假如真像汪曾祺说的，“沈先生不长于讲课，而善于谈天”，而这种课后的“谈天”又有利于学生写作能力的培养，何乐而不为
问题在于，今天中国的大学中文系，有多少像沈从文那样经验丰富的作家，又有多少愿意因材施教的教师
半个多世纪后，已经隐入历史深处的“西南联大”，日渐成为国人赞叹、追忆、阐释的“神话”包括其文学教育。
众多有关西南联大的历史文献中，小说家汪曾祺《沈从文先生在西南联大》更是精彩。
“沈先生在联大开过三门课：各体文习作、创作实习和中国小说史。
三门课我都选了。
”汪撰文的目的，是探讨“写作”到底能不能教。
作为大学教师，沈从文的教学别具一格。
在《沈从文先生在西南联大》中，汪曾祺是这样描述沈从文的教学生涯的：沈先生的讲课，可以说是毫无系统。
前已说过，他大都是看了学生的作业，就这些作业讲一些问题……沈先生的讲课是非常谦抑，非常自制的。
他不用手势，没有任何舞台道白式的腔调，没有一点哗众取宠的江湖气……沈先生教写作，写的比说的多，他常常在学生的作业后面写很长的读后感，有时会比原作还长。
为什么不太会讲课的沈从文，可以被称为“好老师”
因为，“到教室听他的课，甚感吃力，似乎学生听得吃力，他也讲得吃力”；可私下里接触，每次晤谈，聊及文学话题，“都是一次愉快的享受”。
作为已经成名的小说家，有生活体会，有文学感觉，有创作经验，这就够了，不一定非卖弄“文学概论”或“文学史”不可。
假如真像汪曾祺说的，“沈先生不长于讲课，而善于谈天”，而这种课后的“谈天”又有利于学生写作能力的培养，何乐而不为
汪曾祺于是呼吁：“我希望现在的大学里教创作的老师，能用沈先生的方法试一试。
”问题在于，今天中国的大学中文系，有多少像沈从文那样经验丰富的作家，又有多少愿意因材施教的教师
回到开头的提问：创作到底能不能教
西南联大中文系主任罗常培以及上世纪50年代北大中文系主任杨晦，都有“中文系不培养作家”的名言。
我的辩解是：“作家需要文学修养，但个人的天赋才情以及生活经验，或许更为关键。
古往今来的大作家，很少是在大学里刻意培养出来的。
再说，北大中文系承担培养语言研究、文学研究、文献研究专家的任务，倘若一入学便抱定当作家的宏愿，很可能忽略广泛的知识积累，到头来两头不着边，一事无成。
”除此之外，还有一个很现实的问题，我们还能找到像沈从文那样认真执着的文学教授吗
至于沈从文本人，二十年后，怎么看待当初在西南联大的教学活动
沈从文写信给在上海师范学院任教的老朋友程应鏐：“你能有机会教作文，我觉得极可庆幸，为学生得好教师庆幸。
务望十分热情十分耐烦十年八年作下去，对国家有益，有长远利益，事情十分显明。
我可惜年老了，也无学校可去，不然，若教作文，教写短篇小说，也许还会再教出几个汪曾祺的。
” “务望”这句话，沈从文是加了着重号的，可见其对于“教作文”一事确实看得很重。
有沈—汪师生的“前呼后应”，我们或许可以得出一个结论：关键不在“写作”能不能教，而在谁来教。
重点是“课堂”，还是“书斋” 谈及某某“大师”，一般是以“著述”为标志。
对于大学教授的“正业”，即所谓“传道授业解惑”，其实没有充分重视。
有人口才好，讲台上挥洒自如；有人内秀，更喜欢在书斋里笔耕不辍。
二者兼得当然最好，若分而治之，前者必定吃亏。
在众多辅仁大学教授中，1938年方才从燕京大学转入的顾随，以讲授古典诗词见长，当初并不耀眼，日后因弟子叶嘉莹等的大力阐扬，方才广为人知。
特定的政治环境（抗日战争中的沦陷区），特定的文人心态（保持传统士大夫气节），配合特定的教学内容（中国古典文学），顾随课堂内外挥洒自如，吟诗、填词、编杂剧，深深吸引那些热爱古典诗词的青年学生包括日后为阐扬老师声名不遗余力的叶嘉莹女士。
至于学术著述，非其所长，也非其所好。
其实，课堂讲授与书斋著述之间，存在很大差异。
选择“一如上堂讲课”，必定偏于鉴赏，而这在重考据讲实证的国文系，很不吃香。
相比步步为营的“论著”，顾随更擅长的是天马行空的“口说”。
新中国成立后，顾随努力转型，撰写“正规”的学术论文，但实在不精彩。
换句话说，顾随的性情与学养，不太适应西式论文的写作风格。
关于顾随的讲课风格，叶嘉莹《纪念我的老师清河顾随羡苏先生谈羡苏先生对古典诗歌之教学与创作》一文写道：“先生之讲课，真可说是飞扬变化，一片神行。
先生自己曾经把自己之讲诗比作谈禅，写过两句诗说：‘禅机说到无言处，空里游丝百尺长。
’” 以“谈禅”的方式“讲课”，“飞扬变化，一片神行”，现场效果肯定很好，但不是所有学生都能适应。
对于有悟性且对古典诗词有特殊爱好的学生，这种课，确实终身难忘。
回溯百年中国大学史，谈及某某“大师”，一般是以“著述”为标志。
对于大学教授的“正业”，即所谓“传道授业解惑”，其实没有充分重视。
有人口才好，讲台上挥洒自如；有人内秀，更喜欢在书斋里笔耕不辍。
二者兼得当然最好，若分而治之，前者必定吃亏。
因为，在现代中国大学，教授在课堂上表现如何，只关涉茶余饭后的闲谈，很少作为评价人物的主要标准。
这也能理解为何在叶嘉莹奔走呼吁之前，顾随长期被中国学界遗忘。
从学术史上看，顾随确实算不上“大家”；可如果引入教育史的视野呢
重视且擅长“讲课”的顾随、叶嘉莹师徒，给我们出了个难题：所谓的“文学教育”，重点到底在“课堂”，还是在“书斋”。
近三十年来，奔走于世界各地，为大众宣讲中国古典诗词的叶嘉莹，其讲演颇有乃师之风。
据其自述，无论讲诗讲词，她明显地重“性灵”而轻“学问”：“一般说来，我自己对于讲课本来就没有准备讲稿的习惯。
这倒还不只是因为我的疏懒的习性，而且也因为我原来抱有一种成见，以为在课堂上的即兴发挥才更能体现诗词中的生生不已的生命力，而如果先写下来再去讲，我以为就未免要死于句下了。
” 这种不写讲稿、即兴发挥的“表演”，难度很大需要特殊的记性，方能随手拈来；需要丰富的譬喻，方能生发开去；需要生命的体悟，方能入情入理；最后，还需要自家创作的经验，方能真正领略与阐发古典诗词的妙涵。
对于叶氏深入浅出、生动细致的讲演，同门史树青、刘乃和均赞叹不已。
目前坊间广泛流传的各种“迦陵讲演集”，或许不入专门家的“法眼”，但对于传播中国文化，尤其是引领中国人进入古典诗词的幽深境界，意义非同小可。
在追怀中获得方向感 所谓“教学”，包括教与学、习与得，整个活动的关键，不是教师的表演能力，而是学生的收获程度。
这点决定了课堂不同于剧场，好看之外，还得实现特定的教学目标。
在这个意义上，引入学生的视野十分必要。
任何文学课堂，都是由教师与学生共同构成的。
教师不是面对空白的墙壁说话，学生也并非毫无反应，真实的课堂上，不管采用何种教学法，师生之间多少总有互动。
但在已刊的各种回忆录中，往往只见教师忙碌的身影以及慈祥的笑容，至于学生则成了纯粹的听众。
这是因为回忆录这一特殊文体，决定了学生们仰视的目光。
不否认当初的课堂上，师生本就不平等，掌握“话语权”的教师，凭借讲台“高高在上”，一直处于有利位置。
但在实际的教学活动中，获益的主要是学生。
所谓“教学”，包括教与学、习与得，整个活动的关键，不是教师的表演能力，而是学生的收获程度。
这点决定了课堂不同于剧场，好看之外，还得实现特定的教学目标。
在这个意义上，引入学生的视野十分必要。
讨论何为“理想的文学教育”，为什么不直接立论，而是倒着说，从后人的“追忆”入手
最直接的理由是：倘若没有没有程千帆对南京师长们诗意人生的赞叹，没有汪曾祺对沈从文教学方式的描述，没有叶嘉莹为其师顾随的奔走呼吁，就没有今天我们所熟悉的多姿多彩的“文学课堂”。
在我看来，所谓“传统”，只有当它被不断追忆与阐释时，才真正具有生命力，也才能介入当下的教育改革与文化建设。
当然，“追忆”需要契机，何时被提起，何者被追怀，如何借题发挥，怎样刻意压抑，所有这些，都值得深究。
“文学课堂”是可以如此五彩斑斓既不像档案数字那么冰冷，也不像理论推演那么僵硬。
讲述这些曾经存在的“文学课堂”，本身就是一种价值判断。
不管是着眼于“感恩”，还是希望提出“问题”，所有感人至深的“追忆”，其实都是相当脆弱的。
因为，再好的讲述者，也都可能“失忆”或“失真”这就需要研究者借助各种历史资料，加以辨析与校正。
大学校园里的“文学”，作为科系、作为专业、作为课程之外，还有作为修养、作为趣味、作为精神的一面。
故，称其“关系重大”，一点都不过分。
晚清以降的中国大学，总的趋势是重“学问”而轻“教学”。
学问好但不会讲课的（如刘师培），问题不大；反过来，很会讲课但极少著述的（如罗庸），可就大大吃亏了。
当初声名远扬，时过境迁，很容易被遗忘。
在一般人眼中，罗庸只有薄薄一册《鸭池十讲》，作为名教授，未免有点寒碜。
但这与罗庸的文学教育观念有关：“文学本来是极活泼的东西，其所寄托在文字，而本身却散在生活的各方面。
假如上堂就有国文，下堂就没国文，那就失去了国文的目的。
”罗庸因此而提倡“打成一片的国文教学法”，即将国文教学与人格陶冶合而为一。
如此将全副精力集中在教学中的教授，即便著述无多，依旧值得敬重。
如何在大学里讲授“文学”，古今中外，没有一定之规，可以追摩的，只有前人的足迹。
那些充满激情与灵性的“课堂”，凭借老学生的“追忆”，得到部分重现。
已经成为著名教授的老学生们，之所以津津有味地讲述早就隐入历史深处的“文学课堂”，除了借此构建学术谱系，更是在与当下的学术界或教育界对话。
作为后来者，我们因前辈的“追怀”而获得真切的“历史感”，同时，也获得某种“方向感”。
在大学的所有课堂中，“文学教育”本该是最为独特、最具诗性、最有情调、最不可能整齐统一的。
它可以培养一代人的审美趣味，也可能隐藏着一个时代的政治风云；可以酝酿一场新的文学革命，也可能预示一代人的精神危机……如此可大可小、可雅可俗的“文学教育”，是一个实践的过程，只能在特定时空中展开，且并非当时就能收效，其得失成败有待几十年后老学生们的追忆与评判。
如此说来，在一个注重市场、讲求实效、蔑视玄思的时代，借追怀、重构并阐释那些曾经存在的“文学课堂”，来为危机四伏但又充满魅力的“文学教育”寻找突围策略，不失为一种取巧的办法。
本文源自陈平原先生日前在北京大学的讲座，并参照陈平原先生《作为学科的文学史》一书的第四章《“文学”如何“教育”关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》。
锦瑟李商隐 赏析 笔记(一)
锦 瑟李商隐锦瑟无端五十弦， 一弦一柱思华年。
庄生晓梦迷蝴蝶， 望帝春心托杜鹃。
沧海月明珠有泪， 蓝田日暖玉生烟。
此情可待成追忆
只是当时已惘然。
关于这首诗，我们反复地说，它引发了前人无穷的浩叹。
像元好问的《论诗三十首》，就说“望帝春心托杜鹃，佳人锦瑟怨华年”，这就是直接套用了《锦瑟》中的句子，然后“诗家总爱西昆好，独恨无人作郑笺”，“郑笺”就是《毛诗郑笺》。
西汉的毛苌、毛亨父子所撰的《诗经》叫做《毛诗》，而“郑笺”呢，就是郑玄为《毛诗》做的笺注，所以“做郑笺”就是准确地笺注和解读。
到了清初的文坛领袖王世贞，则喊出了“一篇《锦瑟》解人难”的千古名言。
甚至当代诗坛名宿前辈大师叶嘉莹先生也感慨说：“千年沧海遗珠泪，未许人笺锦瑟诗。
”都是在说这篇《锦瑟》解读起来、把握起来太难了，所有人的感慨几乎都是“它里头的每个字你都懂，甚至每个典故你都知道，但是放在一起，它到底要说什么，却让人如坠五里雾中”。
所以，这一篇《锦瑟》和李商隐的《无题》诗相对应，可谓是把他《无题》诗的幽婉难寻发展到了一种极致。
这首诗虽然题为《锦瑟》，不过，其实是用了类似于诗歌比兴的手法，取比兴首句的几字成题，并不是刻意以“锦瑟”为题，而是因为刚好开头两个字就叫“锦瑟”，所以诗题就叫《锦瑟》。
所以文学史上大多有关这首《锦瑟》诗的争议和解读，很多说法本身细细琢磨起来都非常有趣，我们不妨先找来几种