以下为本人根据硕士毕业论文的结果写出的一篇研究报告，已投稿。仅作交流参考用，请勿用于发表！！！
工作记忆容量的差异对L2动词偏好信息利用的影响
摘 要 本研究通过考察高、低工作记忆容量的汉英双语者利用英语动词偏好信息加工英语暂时性歧义句的模式，来探讨工作记忆容量与L2句法加工的关系。研究结果发现：高工作记忆容量的L2学习者表现出了类似于英语母语者的加工模式，而低容量的L2学习者则无法像英语母语者一样利用动词偏好信息。结果表明，母语为汉语的英语学习者能否利用英语动词的偏好信息加工暂时性句法歧义句，受到个体的工作记忆容量的影响。
关键词 工作记忆容量；L2句法加工；动词偏好；暂时性歧义句
分类号
1 引言
第二语言学习者是如何实时加工句子的？对这一问题的探讨有助于理解第二语言的学习。母语相关研究发现，动词的偏好信息可以影响句子的加工（Clifton，Frazier，& Connine，1984；Garnsey，Pearlmutter，Myers，& Lotocky，1997）。动词偏好（verb bias）是词汇偏好的一种，指的是某些动词虽然可以出现在多种句法结构中，但是出现在某种句法结构中的概率更大。例如，动词“read”的后面虽然可以接宾语从句（如例句1），但更多情况下接直接宾语（如例句2），这种动词就被称为直接宾语偏好（Direct-object bias，DO偏好）的动词；而后面更多情况下接宾语从句的动词被称为宾语从句偏好（sentence-complement bias，SC偏好）的动词，如“admit”（Harley，2001）。动词的DO/SC偏好又被叫做亚范畴偏好（subcategorization bias）。
1）The ghost read the book had been burned.
2）The ghost read the book during the plane journey.
Garnsey等人（1997）研究发现，在加工省略“that”的暂时性歧义句时，人们的先前经验会影响歧义句的加工过程。如例句1的加工，由于“read”是一个DO偏好动词，人们在看到该动词后，倾向于将其后的名词短语“the book”解释为直接宾语，然而名词短语后的成分“had been burned”（解歧区，disambiguating region）出现后，证明直接宾语的解释是不合理的，因此引发再次分析，从而表现为解歧区的加工时间的延长。另外，利用动词偏好信息加工歧义句时，动词后名词短语作为直接宾语的合理性也会影响其解歧模式。例如，将例1中的“the book”换为“the house”，解歧区的加工困难将会大大减小，因为“the house”作为“read”的直接宾语显然是不合理的。这种动词偏好效应在很多研究中都出现过（Garnsey，Pearlmutter，Myers，& Lotocky，1997；Wilson & Garnsey，2009；Trueswell，Tanenhaus，& Kello，1993），但Kennison等（2001）的研究却并未发现动词偏好在歧义句加工中的作用。
虽然大量母语研究考察动词偏好信息在歧义句加工中的作用，然而相关的第二语言研究很少。浅层结构假说（Shallow Structure Hypothesis）认为，习得年龄较晚的L2学习者的句法加工与母语句法加工存在本质上的差异，晚期习得的L2学习者，即使其第二语言熟练程度很高，或者其母语与第二语言相似性较高，在加工复杂句法结构时也无法达到母语句法加工的水平，其根本原因是L2学习者的语法知识不够完善，因此只能依赖词汇、语义等线索来加工L2句法（Clahsen & Felser，2006a，2006b，2006c）。
根据浅层结构假说，L2学习者在加工句法时应该无法利用动词亚范畴信息，因为动词亚范畴信息本质上是句法的。但Dussias等（2008）研究发现第二语言学习者也可以利用动词亚范畴偏好信息来加工暂时性句法歧义。该研究采用自定步速移动窗口的实验范式，比较了母语为西班牙语的英语学习者和英语母语者利用动词偏好信息加工英语歧义句的模式。结果发现，如果第二语言学习者已经习得动词偏好信息，就可以利用这种信息来加工L2句法。
由于动词的亚范畴属于句法范畴，本研究将继续考察第二语言学习者动词亚范畴信息的利用，但和以往的研究不同，本研究操纵工作记忆变量来考察个体工作记忆容量的差异对第二语言学习者动词亚范畴信息利用的影响。
母语方面的研究说明，工作记忆容量是影响语言理解的重要因素，大量研究结果表明，工作记忆容量会影响成人母语者以及儿童母语者第一语言的句法加工（Swets，Desmet，Ferreira，& Hambrick，2007；Kim & Christianson，2007；Just & Carpenter，1992；MacDonald，Just，& Carpenter，1992）。然而，目前关于工作记忆容量对L2句法加工的影响的研究相对较少，而且研究结果之间并不一致。
一些研究者发现工作记忆容量与L2句法加工之间并无关系（Juffs，2004，2005；Felser & Roberts，2007）。例如，Juffs（2004）采用自定步速阅读的任务，考察了不同语言背景的英语学习者个体工作记忆对加工第二语言花园路径句的影响。被试分别为汉语、日语和西班牙母语者。结果发现，工作记忆容量不同的个体不仅在回答问题的正确率上没有差别，而且在阅读花园路径句歧义词的时间上也不存在差别，即工作记忆容量对第二语言歧义句的加工未产生影响。然而，也有其他一些研究者发现了工作记忆容量在L2句法加工中的作用（陈宝国和徐慧卉，2010；Dussias & Piñar，in press；）。例如，Dussias等人（in press）考察了汉英L2学习者加工填充语–空位依存句时个体认知能力的作用，结果发现，L2学习者利用语义合理性信息解歧的模式受到阅读广度的影响，高阅读广度组的解歧模式与英语母语者类似。Mcdonald（2006）认为，晚期L2学习者的句法加工困难是由其认知能力的差异导致的，这些认知能力包括工作记忆容量、解码能力和加工速度。
由此可见，个体的认知能力（尤其是工作记忆容量）是否导致L2句法加工困难的原因之一，尚无定论，而且工作记忆容量差异是否会影响句法信息的利用，前人并未研究过。本研究旨在通过考察高、低工作记忆容量的汉英双语者利用英语动词偏好信息加工英语暂时性歧义句的模式，来进一步探讨L2学习者能否利用句法结构线索（动词亚范畴信息）来加工句子，同时探讨工作记忆容量与L2句法加工的关系。
2 方法
2.1 被试
76名本科生或研究生参加了工作记忆容量测验的筛选，所有被试母语均为汉语，第二语言为英语。实验后被试得到一定报酬。共筛选出38名被试参与自定步速阅读实验，其中高容量被试20名，低容量被试18名。
使用Daneman 等人阅读广度测验测量工作记忆的容量。测试材料最低2句为一组，最高7 句为一组。每组有5 套英语句子，句子长度为6~12 个单词，每套句子后均有一个判断句，以考察被试对句子的理解情况。使用E-prime编制测试程序。测量从2 句组开始, 计算机先呈现第一套的两个句子。句子先后呈现，要求被试认真阅读，理解每个句子意思并记住每个句子的尾词。每套句子呈现完毕后，要求被试按顺序回忆尾词。之后计算机屏幕上呈现一个判断句，要求被试判断句子的意思与刚才呈现的某个句子的意思是否一致。当被试回忆出全部尾词，并正确完成了判断句，接着呈现该句组的另一套句子。被试需要正确回忆每个句组5 套句子中的3 套，方可进入下一句组的测试。每个句组的测试中，如果能正确回忆并判断正确的不足3 套，测试则停止。被试工作记忆容量的得分由其成功完成最后一个句组的句子个数决定。
根据Daneman 等人的记分方法，为2 句组为例，如果该水平5 组句子中，有3 组句子的尾词回忆成功，并正确回答了问题，则工作记忆容量为2。若5 组中有2 组成功则工作记忆容量为1.5。若只有1 组成功，则工作记忆容量为1。在其它水平上的计分方法与此相似。把测量成绩≤2.5 的被试当作低容量的被试，成绩≥4 被试当作高容量的被试。
为了进一步匹配被试英语的熟练程度，我们对被试学习英语的年龄进行了调查，并要求被试在7 点量表上对英语的听、说、读、写的熟练程度进行评定，其中1代表非常不熟练，7代表非常熟练。所有被试工作记忆容量、英语习得年龄和熟练度主观评定的结果见表1。方差分析的结果表明，工作记忆容量的差异非常显著， F=191.58，MSE=0.37，p<0.01； 英语习得年龄以及听、说、读、写能力在高、低容量被试间的差异不显著。被试大多数都通过大学英语六级考试。
表1 被试的工作记忆容量、英语习得年龄及熟练度主观评定结果
高工作记忆容量 低工作记忆容量
M SD M SD
工作记忆容量 4.90 0.75 2.17 0.38
习得年龄 11.50 1.32 11.94 0.87
听 4.65 0.88 4.17 1.10
说 4.00 0.46 4.22 0.73
读 4.35 0.99 4.50 0.92
写 4.20 0.77 4.22 0.81
2.2 材料
根据Dussias等（2008）和Wilson等（2009）的材料，选取了38个动词进行偏好评定任务，这38个动词在Wilson等（2009）研究中评定结果为DO、SC偏好动词各19个。在本研究的动词偏好评定任务中，给被试提供38个句子片段，包括一个名词短语和一个关键动词，要求被试补全动词后的句子（如“Anny found ____________”）。共50名北京师范大学的学生参与评定任务，其中36名被试是在正式句子阅读理解实验完成后评定的。所有参与评定任务的被试大多数通过大学英语六级考试。
50个被试的评定结果中，若某个动词以DO偏好出现的概率大于（或等于）以SC偏好出现概率的两倍，则该动词被评定为DO偏好；反之，则该动词被评定为SC偏好；其他动词两种偏好出现的概率相当，因此被称为相等（EQ）偏好。评定结果为，19个被英语母语者评定为DO偏好的动词中，汉语母语者评定为DO偏好的有10个，评定为SC偏好的有2个，评定为EQ偏好的有7个；19个被英语母语者评定为SC偏好的动词中，汉语母语者评定为SC偏好的有16个，评定为EQ偏好的有3个（英语母语者评定结果见Wilson & Garnsey，2009）。
根据动词偏好评定结果，我们选取了24个动词组成实验材料，其中DO偏好和SC偏好的动词各12个（由于汉语母语者评定为DO偏好的动词只有10个，因此加入两个EQ偏好的动词，这两个动词均为DO偏好出现的概率大于SC偏好出现的概率，但前者未达到后者的两倍）。每个动词构成两个句子，共48个实验句，每个句子包括非歧义和歧义两种形式。非歧义形式中，关键动词后为“that”引导的宾语从句；而在歧义形式中，省略了引导宾语从句的“that”。也就是说，歧义句和非歧义句的动词后均接宾语从句，区别在于是否省略that。实验材料分为两个版本， 若某个句子在版本一中为非歧义形式，则在版本二中为歧义形式。两个版本中实验材料均为48个，两种动词偏好的材料各半。实验材料的句子长度为9~12个单词，所有实验句均采用一般过去时。
为了防止被试形成反应的策略，每个版本中加入了104个填充句。填充材料由三种类型的句子组成：1）并列句，其中包含一个主语和两个动词引导的简单句；2）复杂主语句，在一个简单句的主语后面加入修饰性定语；3）其他类型填充句，如状语从句、定语从句等。填充材料的句子长度与实验材料的长度相近，为10~15个单词。实验材料和填充材料举例见表2。为了保证被试阅读句子，实验材料和填充材料的每个句子后均有一个理解性问题。
为方便数据分析，每个实验句划分出三个关键区域：1）关键动词，如表2材料举例中的“heard/ believed”；2)关键名词短语，位于关键动词或“that”之后，如 “the birds/ the woman”；3）解歧区，包括关键名词短语之后的两个单词，如“were killed/ took his”。由于词长是影响自定步速阅读范式中单词阅读时间的重要因素，因此我们对两种偏好条件下实验句的关键区域词长进行了统计检验。其中，名词短语与解歧区的词长为两个单词的词长之和。方差分析结果显示，两种偏好条件的实验句三个关键区域的词长之间差异均不显著（Ps>0.05）。
表2 材料举例
实验条件 材料举例
DO-非歧义 The hunter heard that the birds were killed yesterday evening.
DO-歧义 The hunter heard the birds were killed yesterday evening.
SC-非歧义 The neighbor believed that the woman took his shoes away.
SC-歧义 The neighbor believed the woman took his shoes away.
填充：并列句 We put the toy in a big box and mail it to Mike.
填充：复杂主语句 The visitor who came from Taiwan loved this food very much.
填充：其他 Even though Jim tried very hard, he got neither of the prizes.
2.3 程序
句子阅读实验在封闭隔音的实验室中进行，使用E-prime软件在17纯屏显示器上呈现刺激，被试距显示器的距离约一米。将电脑键盘上的“F”和“J”键分别标记为“YES”和“NO”。实验采用自定步速阅读实验范式，开始时，首先在屏幕正中央呈现注视点“+”，之后逐词呈现句子，每个单词前均有400ms的空屏。被试阅读完一个单词后按“YES”键，呈现下一个单词。最后一个词呈现完后，会出现“**”，之后呈现理解性问题，被试需要在键盘上按“YES”或“NO”键回答该问题。理解性问题按键回答完后，呈现下一个trial。
3 结果
1名高容量被试阅读实验中正确率低于80%，2名高容量被试阅读实验中阅读时间低于200ms的单词过多，该3名被试的数据被剔除。参与数据分析的被试共35人，其中高容量被试17人，低容量被试18人。由于实验者在编制程序时的输入错误，一个项目的某个单词该项目在数据分析时被剔除。35名被试回答理解性问题的正确率平均为88.81%，其中高容量被试的平均正确率为89.99%，低容量被试的平均正确率为87.71%，两组被试的平均正确率之间没有差异，T（33）=1.36，p>0.05。
理解性问题回答不正确的trial被剔除，错误数据占总数据的11%。然后剔除极端值，极端值数据占总数据的9%。极端值剔除方法为：首先，剔除小于100ms或大于2000ms的数据；然后，剔除平均数±2个标准差以外的数据。工作记忆容量不同的被试在各种条件下三个关键区域上的平均阅读时间见表3。
表3 关键区域平均阅读时间（ms），括号内为标准差
高工作记忆容量 低工作记忆容量
非歧义 歧义 非歧义 歧义
DO偏好条件
关键动词 408（125） 342（124） 451（235） 442（196）
关键名词短语 371（147） 368（155） 422（200） 397（163）
解歧区 309（86） 382（162） 387（141） 384（139）
SC偏好条件
关键动词 405（201） 424（186） 479（208） 451（230）
关键名词短语 365（128） 382（136） 419（177） 422（141）
解歧区 332（108） 342（137） 373（137） 373（110）
对数据进行重复测量的方差分析。其中被试分析，工作记忆容量为被试间变量，动词偏好和句子歧义性为被试内变量；项目分析，工作记忆容量和动词偏好为项目内变量，句子是否歧义为项目间变量。分析的指标是回答理解性问题的正确率和三个关键区域的阅读时间。
3.1 正确率
动词动词偏好主效应被试分析显著，F1（1，33）=10.45，MSE=0.01，p<0.01，SC偏好条件下的正确率（86.90%）显著低于DO偏好条件（91.00%）；项目分析不显著，F2（1，90）=2.00，MSE=0.04，p>0.1。其他主效应及交互作用均不显著。
3.2 关键动词阅读时间
动词动词偏好主效应被试分析显著，F1（1，33）=4.60，MSE=6311.36，p<0.05，SC偏好条件下的阅读时间（449.84ms）显著长于DO偏好条件（415.59ms）；项目分析中不显著，F2（1，90）=1.08，MSE=37303.30，p>0.05。另外，歧义主效应在项目分析中显著，F2（1，90）=4.25，MSE=37303.30，p<0.05；而被试分析中不显著，F1（1，33）=1.66，MSE=9260.17，p>0.05。工作记忆容量主效应及各种交互作用均不显著。
关键动词上表现出动词动词偏好主效应，我们认为这可能与L2学习者对两种偏好动词的熟悉度不同有关。为了验证这一假设，我们让32名学生对实验句中的动词进行熟悉度主观评定，所有评定者均通过英语四级或六级考试。评定采用5点量表，1为非常不熟悉，5为非常熟悉。对评定结果进行t检验发现，DO偏好动词的熟悉度（4.67）显著高于SC偏好动词（4.30），t（62）=3.63，p<0.01。
3.3 关键名词短语阅读时间
所有主效应及交互作用均不显著（见表4）。
表4 关键名词短语阅读时间的方差分析结果
变异来源 被试分析（df=1,33） 项目分析（df=1,90）
F1 P F2 P
偏好 0.42 0.52 0.15 0.70
歧义 0.05 0.83 0.52 0.47
WMC 0.98 0.33 0.36 0.55
偏好*歧义 0.64 0.43 0.02 0.88
偏好*WMC 0.09 0.77 0.33 0.57
歧义*WMC 0.91 0.35 0.01 0.92
偏好*歧义*WMC 0.02 0.90 0.22 0.64
3.4 解歧区阅读时间
解歧区的方差分析结果见表5，其中动词动词偏好主效应、歧义主效应、工作记忆容量主效应均不显著；工作记忆容量与其他两个因素的交互作用也不显著。偏好与歧义的交互作用被试分析接近显著，F1（1，33）=3.72，MSE=2527.22，p=0.06；项目分析不显著，F2（1，90）=0.57，MSE=15417.88，p>0.1。偏好、歧义与工作记忆容量的三因素交互作用被试分析显著，F1（1，33）=4.56，MSE=2436.96，p<0.05；项目分析不显著，F2（1，90）=0.72，MSE=15417.88，p>0.1。对三因素交互作用进行简单主效应检验，结果发现高工作记忆容量被试加工DO偏好句子时，歧义句条件和非歧义句条件的解歧区阅读时间存在显著差异，歧义句条件下阅读时间长于非歧义句条件，F（1，33）=8.94，p<0.01；而加工SC却并未表现出这种歧义效应。低容量被试在两种偏好条件下均未表现出歧义效应。
表5 解歧区阅读时间的方差分析结果
变异来源 被试分析（df=1,33） 项目分析（df=1,90）
F1 P F2 P
偏好 2.42 0.13 0.34 0.56
歧义 2.40 0.13 1.70 0.20
WMC 0.98 0.33 0.60 0.44
偏好*歧义 3.72 0.06 0.57 0.45
偏好*WMC 0.01 0.94 0.02 0.89
歧义*WMC 2.76 0.11 1.73 0.19
偏好*歧义*WMC 4.56 0.04* 0.72 0.40
由于解歧区方差分析结果中，动词偏好、歧义、工作记忆容量三因素交互作用显著，说明高、低容量组被试的解歧模式存在差异，因此我们对两组被试在解歧区的阅读时间分别进行分析。
高容量组被试的解歧区阅读时间方差分析显示：动词偏好主效应不显著，F1（1，16）=0.99，p>0.1；F2（1，45）=0.09，p>0.1。歧义主效应不显著，F1（1，16）=3.10，p>0.05；F2（1，45）=2.45，p>0.1）。偏好与歧义的交互作用被试分析显著，F1（1，16）=9.92，MSE=2044.17，p<0.01；但项目分析不显著，F2（1，45）=0.92，MSE=21555.87，p>0.1。简单效应分析表明，这一交互作用来自DO偏好条件，歧义句解歧区的阅读时间显著长于非歧义句，F（1，16）=7.08，p<0.05；而在SC偏好条件下，歧义句与非歧义句的解歧区阅读时间相当，F（1，16）=0.04，p>0.1（如图1左）。低容量组被试的解歧区阅读时间方差分析显示：动词偏好主效应、歧义主效应以及偏好与歧义的交互作用均不显著（如图1右）。
图1 两组被试的解歧模式
4 讨论
根据Wilson等（2009）和Dussias等（2008）的研究结果，英语母语者在阅读包含DO、SC两种偏好的动词的暂时性歧义句时，表现出了偏好与歧义的交互作用。具体来说，英语母语者阅读DO偏好动词的歧义句“The elderly woman forgot the address changed a short time ago.”时，由于“that”的省略，导致初始分析时将关键动词后的名词短语“the address”分析为动词的直接宾语，而解歧词“changed”的出现说明初始分析是不合理的，于是加工系统进行再次分析，将“the address”重新解释为宾语从句的主语，于是在解歧区“changed a”表现出阅读时间的延长。而加工SC偏好动词的歧义句“The ticket agent admitted the mistake might not have been caught.”时，由于关键动词“admit”后常常接宾语从句，因此英语母语者初始分析时就将动词后的名词短语“the mistake”解释为宾语从句的主语，解歧词的出现证明这种解释是合理的，因此并未在解歧区“might not”表现出加工困难。
本研究结果表明，高工作记忆容量的L2学习者加工第二语言暂时性歧义句时，可以像英语母语者一样，在解歧区阅读时间上表现出动词偏好与歧义的交互作用。因此，高容量的L2学习者可以利用动词偏好信息来加工DO/SC歧义句。DO偏好条件下歧义句的解歧区（如“took his”）阅读时间显著长于非歧义句，而SC偏好条件下则无此效应。低工作记忆容量的L2学习者在解歧区阅读时间上没有表现出动词偏好与歧义的交互作用，说明低容量L2学习者未利用动词偏好信息加工歧义句。另外，低容量被试并未表现出歧义主效应，这说明暂时性歧义句中“that”的省略对于低容量L2学习者来说并无影响。低容量L2学习者未利用动词偏好信息解歧，并不是因为其未习得动词的亚范畴偏好信息，因为所有低容量被试均参与了偏好评定任务，实验材料中的24个关键动词习得情况较好。
低工作记忆容量的L2学习者在解歧区则并未表现出偏好与歧义的交互作用，说明其无法利用动词偏好信息来加工歧义句。然而，根据句子阅读理解的正确率来看，低容量的学习者也能理解句子的意义，那么低容量的学习者是如何加工歧义句呢？这一现象可以用浅层结构假说来解释。浅层结构假说（Shallow Structure Hypothesis）认为，习得年龄较晚的L2学习者的句法加工与母语句法加工存在本质上的差异，晚期习得的L2学习者，即使其第二语言熟练程度很高，或者其母语与第二语言相似性较高，在加工复杂句法结构时也无法达到母语句法加工的水平，其根本原因是L2学习者的语法知识不够完善，因此只能依赖词汇、语义等线索来加工L2句法。在本研究中，低容量的学习者虽然无法利用动词偏好信息加工歧义句，但其句子阅读理解的正确率并没有随之降低。这可能是因为，在句子理解的过程中，由于低容量学习者的工作记忆容量有限，无法在提取词汇语义的同时，对句子动词的亚范畴信息进行加工，因此仅靠将句子各成分的语义信息来达成对句子意义的理解。
这一假设在研究结果中得到了验证。低容量的L2学习者不仅没有表现出动词与偏好的交互作用，而且并未表现出歧义效应。由此可见，歧义动词之后是否有“that”，对其加工句子并无影响。众所周知，句子中的单词可以划分为内容词和功能词。内容词如名词、动词、形容词，主要提供理解句子所需要的语义信息，而功能词包括介词、连词等，主要提供句法信息。“that”为连词，属于功能词的范畴，包含着句子理解所需要的句法信息。根据浅层结构假说，我们可以推论，低容量的L2学习者之所以未表现出歧义效应，是由于其句子理解过程中，主要提取各内容词的语义信息，而忽略了功能词中包含的句法信息。本研究中实验材料中，大多数句子仅提取内容词的语义信息，即可理解整个句子的意义。例如，句子“The hunter heard that the birds were killed yesterday morning”后的理解性问题为“Were the birds dead？”，L2学习者若仅提取“hunter”、“heard”、“birds”、“killed”等内容词中包含的语义信息，而忽略“that”所包含的句法信息，也能够正确回答理解性问题。
本研究结果与Dussias等（2008）研究的结果相一致。如前文所述，Dussias等（2008）研究中，高熟练程度的L2学习者对于已经习得了亚范畴偏好信息的动词，可以利用其偏好信息加工暂时性歧义句。虽然本研究中的汉英双语者的英语熟练程度并没有Dussias等（2008）研究中的西班牙语-英语双语者高，然而当其工作记忆容量较高时，却可以表现出与Dussias等（2008）和Wilson等（2009）研究中的英语母语者类似的动词偏好与歧义的交互作用。由此可见，工作记忆容量的高低决定了L2句法加工者能否利用动词偏好信息进行句法加工。
第二语言句子加工领域，前人发现的影响L2句法加工的因素主要有第二语言的习得年龄、熟练度以及母语经验。而个体的认知能力（如工作记忆容量）对第二语言的句法加工是否有影响，不同研究者的观点不一。本研究首次考察了L2学习者工作记忆容量的差异对L2歧义句法加工过程中动词偏好利用的影响，从结果来看，工作记忆容量对L2句法加工是有影响的，这与Dussias等人（in press）、陈宝国和徐慧卉（2010）、Havik（2009）等研究的结果一致。
总之，本研究的结果发现，高容量的L2学习者在加工工作记忆负荷较低的英语歧义句时，可以利用动词的亚范畴信息来解歧。而低容量的L2学习者在句子理解时，可能无法利用多种信息，而更多依赖提取词汇的语义信息来达到对句子意义的
5 结论
工作记忆容量是影响第二语言学习者能否利用动词偏好信息加工暂时性歧义句的重要因素。工作记忆容量较低的L2学习者虽然习得了英语动词的亚范畴偏好信息，却无法利用这种信息来加工英语歧义句。而工作记忆容量较高的L2学习者能够利用动词亚范畴偏好信息加工歧义句。
参 考 文 献
陈宝国，徐慧卉. 2010. 工作记忆容量的差异对第二语言句法歧义句加工的影响. 心理学报. 42, 185–192.
Clahsen, H., & Felser, C., 2006a. Grammatical processing in language learners. Applied Psycholinguist, 27, 3–42.
怎么写 化学 实验报告？
一、 化学实验报告的书写： 一般情况下化学实验报告是根据实验步骤和顺序从七方面展开来写的： 1．实验目的：即本次实验所要达到的目标或目的是什么。使实验在明确的目的下进行，可避免学生无目的的忙碌，所以教师课前检查实验预习是很必要的。 2．实验日期和实验者：在实验名称下面注明实验时间和实验者名字。这是很重要的实验资料，便于将来查找时进行核对。 3．实验仪器和药品：写出主要的仪器和药品，应分类罗列，不能遗漏。此项书写可以促使学生去思考仪器的用法和用途，药品的作用及其所能发生的具体的化学反应，从而有助于理解实验的原理和特点。需要注意的是实验报告中应该有为完成实验所用试剂的浓度和仪器的规格。因为，所用试剂的浓度不同往往会得到不同的实验结果，对于仪器的规格，学生也应了解，不能仅仅停留在“大试管”“小烧杯”的阶段。 4．实验步骤：根据具体的实验目的和原理来设计实验，写出主要的操作步骤，这是报告中比较重要的部分。此项可以使学生了解实验的全过程，明确每一步的目的，理解实验的设计原理，掌握实验的核心部分，养成科学的思维方法。在此项中还应写出实验的注意事项，以保证实验的顺利进行。 5．实验记录：正确如实的记录实验现象或数据，为表述准确应使用专业术语，尽量避免口语的出现。这是报告的主体部分，在记录中，应要求学生即使得到的结果不理想，也不能修改，可以通过分析和讨论找出原因和解决的办法，养成实事求是和严谨的科学态度。 6．实验结论和解释：对于所进行的操作和得到的相关现象运用已知的化学知识去分析和解释，得出结论，这是实验联系理论的关键所在，有助于学生将感性认识上升到理性认识，进一步理解和掌握已知的理论知识。 7．评价和讨论：以上各项是学生接收，认识和理解知识的过程；而此项则是回顾、反思、总结和拓展知识的过程，是实验的升华，应给予足够的重视。在此项目中，学生可以在教师的引导下自由的发挥，比如“你对本次实验的结果是否满意？为什么？如果不满意，你认为是什么原因造成的？如何改进？”或者“为达到实验目的，实验的设计可以如何改进？这样改进的优点是什么？”或者“你认为本实验的关键是什么？”等问题。这些都是学生感兴趣的地方，既能反映他们掌握知识的情况，又能培养他们分析和解决问题的能力，更重要的是培养他们敢于思考，敢于创新的勇气和能力。因此从培养学生思维能力的角度来说，此项内容的书写应是实验报告的重点和难点。 实验报告的前四项应在实验前作为预习报告写出，教师应给予检查。因为这部分内容在教材上都已经给出，教师应要求学生重新整理或设计一遍，并用自己的语言罗列出来，避免部分学生不理解的照抄。实验中要求学生注意各项操作，规范的完成第4项和如实的记录第5项内容。最后两项督促学生在实验后认真完成。实验报告不能当场交，否则学生没有自己整理、总结和消化的时间，但也不应过长，一般1-2天为宜，教师应认真批改，打出具体的等级，对于特别优秀的报告应给予表扬；对于学生中普遍存在的问题集体讲解；对于个别有创新性的设计和问题，也可以集体讨论，激发学生的兴趣和热情，引起学生对实验报告的重视。 二、 在实验报告的书写过程中，应注意表达的方式方法。 教师应结合化学实验报告的特点指导学生书写。化学实验报告有如下特点： 1．以说明为主。即实验报告以说明为主，不用像记叙文一样进行生动细致的描写，更不用在说明过程中展开联想或比喻等，要避免主观感受的出现。 2．必须记实，资料客观。实验报告所使用的资料都应是通过实验所观察到的现象和所获得的数据。这些内容应是客观、真实、确切的，不允许有半点虚假。 3．尽量用图解辅助。图解可以增加实验报告的表达能力，比如实验装置有时较复杂，光靠文字无法完全说明，如果使用图解辅助，加上文字注解，就可以一目了然；图解有时也可以省略繁琐的实验步骤的表达；对于非标准仪器的使用，则必须进行图解说明，使他人对本实验所用仪器能有一个感性认识。 4．表达准确简明。准确，就是按照实验的客观实际，选择合乎化学学科特点的最恰当的词句，科学地表达意思；简明，就是在说明问题时语言简洁明了，避免冗长的句子和啰嗦含糊的表达。教师可以利用书写表达方面的要求训练学生的化学表达能力，培养学生严谨的作风，提高化学学科素养。 三、 化学实验报告的书写格式没有固定的要求，可以根据实验类型的不同而不同，教师应鼓励学生根据不同的实验类型设计不同形式的报告。 1． 对于常见的验证性实验，由于实验内容较多且相互间无过多联系，一般可以采用表格形式。表格可以分成三大块：实验步骤、实验现象、实验解释和结论。如下所示 ［实验名称］ ［实验日期］ ［实验员］ ［实验目的］ ［实验仪器和药品］ [实验内容] 实验步骤 实验现象 解释及结论 ［实验评价与讨论］ 这是中学实验报告通常采用的形式，在各种实验报告册中出现的很多。当然也可以不采用上述表格形式，只需按照实验项目的顺序，罗列成条，完整表述即可。如下所示 ［实验名称］ ［实验日期］ ［实验员］ ［实验目的］ ［实验仪器和药品］ ［实验步骤］ ［实验现象］ ［实验解释及结论］（以上三步重复书写） ［实验评价与讨论］ 2．近年来出现了越来越多的探究性实验、应用性实验和定量实验。这些类型的实验重在综合运用所学的化学知识与技能去解决一些实验问题，因此重点在实验的设计和评价上。实验内容较为单一，只围绕一个主题，但实验各环节联系紧密。这类化学实验的书写格式较为开放，可以采用表格式、罗列式或论文式等。 表格式不需并列对照书写，具体如下： 实验名称 实验日期和实验员 实验目的 实验原理 实验仪器和药品 实验步骤 实验记录 实验分析与讨论 实验结论 实验评价与改进 罗列式与表格式内容和顺序基本相同。 3．论文式实验报告要求以将论文形式书写实验，除适用于以上实验类型外，更加适用于化学研究性学习的实验以及一些家庭和课外实验。这是对学生更高层次的要求，也可以为将来书写科研性论文打下一定的基础。教师对论文式实验报告应作细致的说明和指导。论文式实验报告应包括： ① 选择该项实验课题的原因， ② 实验采用的方法， ③ 实验设计依据的原理， ④ 实验步骤和实验记录， ⑤ 实验结果及分析， ⑥ 实验结论， ⑦ 实验评价和讨论， ⑧ 实验体会， ⑨ 实验参考文献。 学生必须认真阅读课本，还应查找资料才能完成实验报告，任务较为繁重，因此教师在教学中应有选择性的去采用这种实验报告形式。
求一份完整的心理学实验报告
一下是一篇完整的实验报告
摘要 采用随机化的方法平衡呈现刺激的顺序。用对两种图形有8种匹配方式的描述16张卡片对被试的反应进行测试。本实验采用的实验设计是三因素被试内设计。实验结果表明：人们在对肯定的、匹配的对象进行认知加工时耗时比较短，肯定句对人们的理解速度更有利。
关键词 句子 图形 匹配 三因素 反应时
1 引言
随着认知心理学理论的发展，反应时的测量收到特别重视。处理信息的多少，信息的特质，都会直接
反映在心理处理的反应时间特征上。
反应时间的差异反映了不同的加工过程，句子类型、句子图形匹配与否会影响判断反应时间。在80
年代，心理学家克拉克和蔡斯做了句子—图形匹配实验。在这种实验里，同时给被试呈现一个句子和一幅
图画，要求被试尽快判定此句子是否真实地描述了图画，作出“合”与“不合”的反应，记录反应时。实
验用的介词有“之上”和“之下”，主语有“星形“和“十字”。句子的陈述有肯定的（在）与否定的（不
在），共有八个不同的句子。克拉克和蔡斯设想。当句子出现在图画之前，这种句子和图画匹配任务的完
成要经过几个加工阶段，并提出了度量某些加工持续时间的参数。照他们的看法，第一个阶段是将句子转
化为其深层结构，而且对“之下”的加工要长于“之上”的加工（参数a），对否定句的加工要长于肯定句
的加工（参数b）；第二个阶段是将图画转化为命题，并常有前面句子中所应用的介词（“之上”或者“之
下”）；第三个阶段是将句子和图画的命题的表征进行比较，如果两个表征的第一个名词相同，则比较所需
的时间比不同时少（参数c），如果两个命题都不含有否定，则比较所需的时间比任一命题含有否定时为少
（参数d）；最后的阶段为作出反应时，其所需的时间被认为是恒定的（参数t）。这样，对句子和图画的匹
配的任务来说，减法反应时实验就在于将依赖所呈现的句子和图画的诸多反应时加以比较。
本实验假设句子与图形在不同匹配条件下辨别反应时有差异，目的是检测句子与图形不同匹配条件下
的辨别反应时。
2 方法
2．1 被试
教育科学学院09（4）班第五组四名同学，平均年龄20~22。被试视力或矫正视力正常，无类似实验
经验。
2．2 实验设计
1、变量设定和控制
（1）自变量：句子类型（肯定、否定）
匹配与否
星与十字的位置（星在十字上、星在十字上）
（2）因变量：反应时
（3）额外变量：呈现刺激的顺序，采用随机化的方法平衡
2、实验设计：三因素被试内设计
2．3 实验仪器与材料
1．JGW—B型心理实验台速示器单元，计时计数器单元，手键一个。
2．白色卡片上有上下两个相距2cm的黑色图形：十字和星形，并有描述两图相对位置的一个句子。星形
十字的上下、左右长度均为2cm。描述分8肿：星在十字下面；星在十字上面；星不在十字下面；不
在十字上面；十字在星下面；十字在星上面；十字不在星下面；十字不在星上面。两种图形的描述
各有八种匹配方式，所以共有16张卡片。注视点卡片一张。
2．4 实验程序
1．将16张卡片按随机原则排成顺序并列表，表中列出每次应做的正确反应。
2．接上电源：将导线的一端连接速示器的“反应时检出”，另一端接计时计数器的“反应
时输出”；反应时手键按在计时计数器被试侧的“手键”插口上。
3．速示器电源选择“ON”，灯亮表示接通。用明度测试卡调节A、B视场的明度达到基本一致；在“工作方式选择”栏，将A选“定时”，B选“背景”，选“A—B”顺序方式；在“时间测试”栏，将A定为“2000”。
4．打开计时计数器电源，电源灯亮，计时屏幕显示“0.000”，“正确次数”和“错误次数”均显示“0”，表示电源接通。“工作方式选择”为“反应时”。
5．将注视点卡片输入B视场。被试坐在桌前，面部贴近速示器观察窗，两眼注视屏幕中心的注视点，左、右两手食指分别放在手键的红、黄按钮上。
6．实验时看到一个星和一个十字组合的图形，并有一个描述其相对位置的句子。若这个句子的描述符合图形，则用左手按红键并报告“合”；若描述不符合，则用右手按黄键并报告“不合”。
7．按计时计数器的“打印”键，打印实验结果。
3 实验结果
被试一：
实验顺序 6 8 5 4 7 13 15 16
应作出的正确反应 2 2 2 1 2 2 1 2
被试的反应 2 1 2 1 2 2 1 2
反应时 3102 1628 2237 2538 2593 2769 1919 3653
实验顺序 3 2 11 1 10 9 14 12
应作出的正确反应 1 1 1 1 1 2 1 2
被试的反应 1 2 1 1 1 2 1 2
反应时 3293 5237 4474 2250 3590 3630 2347 2443
注：被试反应合的记为“1”，不合的记为“2”.
肯定匹配： 否定匹配： 肯定不匹配： 否定不匹配：
4 十字在星上面 3 十字不在星上面 5 星在十字下面 6 星不在十字上面
15 十字在星上面 2 星不在十字下面 7 十字在星下面 8 十字不在星下面
1 星在十字上面 11 十字不在星下面 16 十字在星下面 13 星不在十字下面
14 星在十字下面 10 星不在十字下面 9 星在十字上面 12 十字不在星上面
1.计算图形和句子不同匹配情况下的平均反应时： 2.计算图形和句子不同匹配情况下正确的百分数:
肯定匹配= /4=2263.5ms 其正确百分数为：100%
否定匹配=/3=3785.7ms 其正确百分数为：75%
肯定不匹配=/4=3028.25ms 其正确百分数为：100%
否定不匹配=/2=2935.5ms 其正确百分数为：50%
被试二：
实验顺序 6 8 5 4 7 13 15 16
应作出的正确反应 2 2 2 1 2 2 1 2
被试的反应 2 2 1 2 1 2 1 2
反应时 2557 2210 2709 2139 2149 2424 2009 2223
实验顺序 3 2 11 1 10 9 14 12
应作出的正确反应 1 1 1 1 1 2 1 2
被试的反应 2 1 2 2 1 2 1 2
反应时 2310 3367 5269 2310 3076 3208 2018 2848
注：被试反应合的记为“1”，不合的记为“2”.
肯定匹配： 否定匹配： 肯定不匹配： 否定不匹配：
4 十字在星上面 3 十字不在星上面 5 星在十字下面 6 星不在十字上面
15 十字在星上面 2 星不在十字下面 7 十字在星下面 8 十字不在星下面
1 星在十字上面 11 十字不在星下面 16 十字在星下面 13 星不在十字下面
14 星在十字下面 10 星不在十字下面 9 星在十字上面 12 十字不在星上面
1.计算图形和句子不同匹配情况下的平均反应时： 2.计算图形和句子不同匹配情况下正确的百分数:
肯定匹配= /2=2074ms 其正确百分数为：50%
否定匹配=/3=3904ms 其正确百分数为：75%
肯定不匹配=/4=2572.25ms 其正确百分数为：100%
否定不匹配=/4=2509.75ms 其正确百分数为：100%
被试三：
实验顺序 6 8 5 4 7 13 15 16
应作出的正确反应 2 2 2 1 2 2 1 2
被试的反应 2 1 2 1 2 2 1 2
反应时 1169 4109 2709 2550 2516 3175 1989 2801
实验顺序 3 2 11 1 10 9 14 12
应作出的正确反应 1 1 1 1 1 2 1 2
被试的反应 1 1 1 1 1 2 1 2
反应时 3010 2782 3703 2244 2950 1809 1455 2325
注：被试反应合的记为“1”，不合的记为“2”.
肯定匹配： 否定匹配： 肯定不匹配： 否定不匹配：
4 十字在星上面 3 十字不在星上面 5 星在十字下面 6 星不在十字上面
15 十字在星上面 2 星不在十字下面 7 十字在星下面 8 十字不在星下面
1 星在十字上面 11 十字不在星下面 16 十字在星下面 13 星不在十字下面
14 星在十字下面 10 星不在十字下面 9 星在十字上面 12 十字不在星上面
1.计算图形和句子不同匹配情况下的平均反应时： 2.计算图形和句子不同匹配情况下正确的百分数:
肯定匹配= /4=2059.5ms 其正确百分数为：100%
否定匹配=/4=3111.25ms 其正确百分数为：100%
肯定不匹配=/4=2458.75ms 其正确百分数为：100%
否定不匹配=/3=2223ms 其正确百分数为：75%
被试四：
实验顺序 6 8 5 4 7 13 15 16
应作出的正确反应 2 2 2 1 2 2 1 2
被试的反应 2 2 2 1 2 2 1 2
反应时 3212 1790 1774 1727 2645 1870 1858 1955
实验顺序 3 2 11 1 10 9 14 12
应作出的正确反应 1 1 1 1 1 2 1 2
被试的反应 1 1 1 1 1 2 1 2
反应时 3744 3116 6957 3202 2473 1780 1445 1999
注：被试反应合的记为“1”，不合的记为“2”.
肯定匹配： 否定匹配： 肯定不匹配： 否定不匹配：
4 十字在星上面 3 十字不在星上面 5 星在十字下面 6 星不在十字上面
15 十字在星上面 2 星不在十字下面 7 十字在星下面 8 十字不在星下面
1 星在十字上面 11 十字不在星下面 16 十字在星下面 13 星不在十字下面
14 星在十字下面 10 星不在十字下面 9 星在十字上面 12 十字不在星上面
1.计算图形和句子不同匹配情况下的平均反应时： 2.计算图形和句子不同匹配情况下正确的百分数:
肯定匹配= /4=2058ms 其正确百分数为：100%
否定匹配=/4=2038.5ms 其正确百分数为：100%
肯定不匹配=/4=4072.5ms 其正确百分数为：100%
否定不匹配=/4=2217.75ms 其正确百分数为：100%
被试五：
实验顺序 6 8 5 4 7 13 15 16
应作出的正确反应 2 2 2 1 2 2 1 2
被试的反应 2 2 2 1 1 2 1 2
反应时 935 2990 2186 1985 1968 1718 1787 1197
实验顺序 3 2 11 1 10 9 14 12
应作出的正确反应 1 1 1 1 1 2 1 2
被试的反应 2 1 1 1 2 2 1 2
反应时 1555 3007 2831 1612 1673 1731 1951 2585
注：被试反应合的记为“1”，不合的记为“2”.
肯定匹配： 否定匹配： 肯定不匹配： 否定不匹配：
4 十字在星上面 3 十字不在星上面 5 星在十字下面 6 星不在十字上面
15 十字在星上面 2 星不在十字下面 7 十字在星下面 8 十字不在星下面
1 星在十字上面 11 十字不在星下面 16 十字在星下面 13 星不在十字下面
14 星在十字下面 10 星不在十字下面 9 星在十字上面 12 十字不在星上面
1.计算图形和句子不同匹配情况下的平均反应时： 2.计算图形和句子不同匹配情况下正确的百分数:
肯定匹配= /4=1833.75ms 其正确百分数为：100%
否定匹配=/3=1704.67ms 其正确百分数为：75%
肯定不匹配=/2=2919ms 其正确百分数为：50%
否定不匹配=/4=2057ms 其正确百分数为：100%
4 讨论
从实验结果看，人们在对肯定的、匹配的对象进行认知加工时耗时较短，肯定句对人们的理解速度更
有利。在对句子类型不同、匹配与否，反应时的结果进行分析时发现，句子类型不同时反应时平均数的差
大于不同匹配时反应时平均数的差，说明了句子类型不同比不同匹配对被试的影响更大，反映了匹配与否
对个体的认知加工的耗时影响不大。配对后，反应时之间的差异检验结果显示，否定匹配与否定不匹配反
应时之间的差异不显著，其它各项均显著，从而可以初步看出，在作业时，匹配与否的对象对个体的认知
加工的耗时没有很大影响。
5 讨论
在本实验中，句子类型不同，反应时有差异；匹配与否，反应时也有差异；匹配肯定、不匹配肯定、
匹配否定、不匹配否定配对分析表明，只有否定匹配、否定不匹配之间差异不显著，其它之间差异均显著。
6 参考文献
《基础实验心理学》郭秀艳 杨治良 高等教育出版社
解释心理学句子类型对理解速度影响实验中的反应时等式RT＝RT + RT - RT＝RT＋RT－RT
方法与程序：
本实验也采用匹配图画的办法来测定不同类型的句子的理解速度。
为了消除反应错误引起的误差，每种句型有2个备选问题。实验时，某类句子反应错了，将在随后的实验中随机补做1个同类型的句子。同类型的错误最多允许有2个。错误次数也可以做为参考指标。
本实验可以多人同时进行。
C语言实验报告
我写了个，不知道行不，有什么不妥的请指出哈，如要格式请加我，将之发给你
四 川 大 学 计 算 机 学 院、软 件 学 院
实 验 报 告
学号： 姓名： 专业：计算机科学与技术 班级：5 第 13 周
课程名称 c/C++ 实验课时2
实验项目字符串的复制与追加实验时间08．5. 16
实验目的 1．掌握字符串的基本操作和理解数据结构
实验环境 VC 6.0
实验内容（算法、程序、步骤和方法） 先计算出S1和S2的字符个数，为S3分配好空间，利用已有库函数先将S1复制到S3中，再将S2追加到S3中，当显示完后要记住收回空间，做好善后处理。
源代码如下：
#include
#include
using namespace std;
int main
{
char *s1="abcdef";
char *s2="123456f";
int n=strlen+strlen;//计算s1,和s2的总长度n
char *s3=new char[n+1]; //定义S3并分配空间大小为n
strcpy; //将s1复制到s3中
strcat; //将s2追加到s3后面
cout<<"s3="< delete []s3; //收回空间 s3=NULL; //将指针指向空 return 0; } （接上） 实验内容（算法、程序、步骤和方法） 结构是顺序存储结构，算法顺序链接法 数据记录 和计算 数据有：字符串S1 ，S2；和一未知字符串S3 只需计算前两个字符串长度之和 结 论 （结 果） 利用字符数组可以顺序存储字符数据，并且能够顺序处理数据； 算法复杂度O;处于中性 小 结 字符数组能够带来很好的存储结构，便于操作，但是算法不是很好，只能顺序遍历数组，故复杂度不是很小 指导老师评 议 成绩评定： 指导教师签名： 应该有试验报告纸和试验预习报告纸，有的话照着填，没有的话这样： 预习报告： 1，试验目的，（这个大学物理试验书上抄，哪个试验就抄哪个）， 2，实验仪器，照着书上抄， 3，重要物理量和公式：把书上的公式抄了：一般情况下是抄结论性的公式，再对这个公式上的物理量进行分析，说明这些物理量都是什么东东，这是没有充分预习的做法，如果你充分地看懂了要做的试验，你就把整个试验里涉及的物理量写上，再分析， 4，试验内容和步骤，抄书上，差不多抄半面多就可以了， 5，试验数据，做完试验后的记录，这些数据最好用三线图画，注意标上表号和表名，EG：表1，紫铜环内外径和高的试验数据， 6，试验现象，随便写点， 试验报告： 1，试验目的，方法同上， 2，试验原理，把书上的归纳一下，抄!差不多半面纸，在原理的后面把试验仪器写上， 3，试验数据及其处理，书上有模板，照着做，一般情况是求平均值，标准偏差那些，书上有，注意：小数点的位数一定要正确， 4，试验结果：把上面处理好的数据处理的结果写出来， 5，讨论，如果那个试验的后面有思考题就把思考提回答了，如果没有就自己想，写点总结性的话，或者书上抄一两句比较具有代表性的句子， 实验报告大部分是抄的，建议你找你们学长学姐借他们当年的实验报告，还有，如果试验数据不好，就自己捏造，尤其是看到坏值，什么都别想，直接当没有那个数据过，仿着其他的数据写一个， 不知道，建议还是借学长学姐的比较好，网络上的不一定可以得高分，每个老师对报告的要求不一样，要照老师的习惯写报告， 一，课前预习的作用 1，能够提高课堂听课效果，通过预习，学生对下一次课要学习的内容已经有了大致的了解，哪些地方看懂了，哪些地方没看懂，已经做到了心中有数，在听课时会轻松的跟上老师的思路，这样变被动听课为主动听课，变盲目听课为带着问题听课，无疑是大大增强了听课效果，在预习中已经看懂了的知识再经过老师讲解，印象会更深，没看懂的地方自然就成了听课的重点，在老师的帮助下，这个“拦路虎”会轻而易举的搬掉，听课质量的提高又会让学生节省课后复习和做作业的时间，腾出时间再进行下一次课的预习，从而形成良性循环， 2，能够培养自学能力，到了中学阶段，学生学习成绩不理想往往是因为自学能力差，如果学生学习知识全靠老师讲解，离开老师这根拐棍儿就寸步难行，是不可能取得好成绩的，课前预习是培养自学能力的好机会，课前预习使学生减少了对老师的依赖，增强了独立性，能够锻炼培养阅读，理解，分析，综合等多种能力， 自学能力是一种十分重要的能力，如果学生在校期间就能培养出这种能力，不但会大幅度地提高学习成绩，而且会使学生走上工作岗位，脱离开老师指导时，能够独立的学习，不断更新知识，跟上时代的步伐， 3，能够提高学习兴趣，一个班级的学生除去一部分上头生以外，大量的是中差生，他们在听课时经常感到很吃力，这样长期下去，差距会越来越大，有的学生会发展到听课像听“天书”，哪里还有兴趣可言，但经过课前预习情况就大不一样，通过预习，有的地方学生自己已经弄懂了，从而产生一种自豪感，有的地方尽管一时还没弄懂，但是带着问题听课能够听到点子上去，能听出“门道”，听课就会津津有味，学习的兴趣随之产生， 4，能够培养良好的学习品质，在课前预习中，经过学生亲自探索，能体会到学习中的苦与乐，成功与失败，从而磨炼坚忍不拔的学习毅力，培养严谨细致的学习作风， 拓展资料 有助于增强鉴别力与思维的敏捷性。做课堂笔记也要经过一番筛选。教材中哪一处是重要点，哪一处是次要点，老师哪些讲得详细，哪些讲得简略，要能在听课过程中作出自己的判断，要能对老师的分析，点拨作出敏捷的思维反应，经过及时的鉴别，筛选，准确地将老师的重要表述与总结的要点记下来。 应该有试验报告纸和试验预习报告纸。有的话照着填。没有的话这样： 预习报告： 1.试验目的。（这个大学物理试验书上抄，哪个试验就抄哪个）。 2。实验仪器。照着书上抄。 3.重要物理量和公式：把书上的公式抄了：一般情况下是抄结论性的公式。再对这个公式上的物理量进行分析，说明这些物理量都是什么东东。这是没有充分预习的做法，如果你充分地看懂了要做的试验，你就把整个试验里涉及的物理量写上，再分析。 4.试验内容和步骤。抄书上。差不多抄半面多就可以了。 5.试验数据。做完试验后的记录。这些数据最好用三线图画。注意标上表号和表名。EG：表1.紫铜环内外径和高的试验数据。 6.试验现象.随便写点。 试验报告： 1.试验目的。方法同上。 2.试验原理。把书上的归纳一下，抄！差不多半面纸。在原理的后面把试验仪器写上。 3。试验数据及其处理。书上有模板。照着做。一般情况是求平均值，标准偏差那些。书上有。注意：小数点的位数一定要正确。 4.试验结果：把上面处理好的数据处理的结果写出来。 5.讨论。如果那个试验的后面有思考题就把思考提回答了。如果没有就自己想，写点总结性的话。或者书上抄一两句比较具有代表性的句子。 实验报告大部分是抄的。建议你找你们学长学姐借他们当年的实验报告。还有，如果试验数据不好，就自己捏造。尤其是看到坏值，什么都别想，直接当没有那个数据过，仿着其他的数据写一个。 不知道。建议还是借学长学姐的比较好，网络上的不一定可以得高分。每个老师对报告的要求不一 物理实验的预习报告怎么写
大学物理实验报告
关于句子图形匹配实验的问题
，，， 你说得这是在对人脑对 语言和图形的反应速度 实验吗？？？ 我没学过这个，也没什么这方面的知识，，，不过，就你写的这些东西来看，，，纯个人理解，，觉得，，
第三阶段，图画的表征，就是画面的主题特征，简单的说就是 看图说话 这种形式，当人看到一图画时，就会跟据这图画上面的内容得到一个结论。而你这图画正好是上面有两个 事物可以拿来互相做比较，，，比如，两个苹果，一大一小，，，
因为你的实验是以一句话 和一幅图做比较，，所以你要先将图转化为 另一句话，，，，就是上头写的第二阶段做的事，，，
那么，相同的情况，，，就指的是， ，你最初拿来作实验的这句话里面 ，用来做比较的 事物，，和图画里面 画的 事物是 同一种事物，，，
两者命题都含否定，，，就是说， 你的那句话，，，，是以否定型式表达的，而图也是以否定形式表达的，，，，，
哇，我发现 道理 真的很简单，，可是，，怎么一弄成教科书上的就变得这么复杂啊？
你这个应该举例说明最好，，你的匹配实验 其实是一个 ，，对比一句话和一个图，看看这句话所说的和图上所画的相不相符，并得到结论 的这么一个过程， 这位克拉克和蔡斯（不知道是谁的谁````） 把这个过程分了4个阶段，，，，，，
比如，，你是拿 “两个苹果中，左边的比右边的大” 和 一幅画了两个苹果的图 相比，你想得出的结论是 看补实验对像对这句话的反应快，还是对这幅图的反应快。。。。
那么，， 这里头，，，苹果 就是两个表征的第一个名词，，（句子里是苹果，图画的也是） 那么，因为都是拿苹果大小做比较，所以 人的反应速度相对要快一些，，如果 那句话 变成 两个桔子左边的比右边的大，，图上头还是苹果的话，，，人就需要多一点儿时间去反应，道理就是出现了第二个物体，人脑多少会有些反应不过来，，）
如果两个命题都不含否定，，意思是说，，这句话不是否定句，这个图也没表达什么否定意思的话，，那么人反应的速度要比 其中一个带了否定表达 所用的时间少，，，比如，，那个图还是原来那个图，只是那句话 变成 “两个苹果 左边的不比右边的小” 那么，人分析这句话里的含意里所用的时间一定会比 直接肯定句 时间长。 所以，，，再用现在这个否定句和 那个图比较，时间一定是相应 更长一些。
最后阶段，人把 这句话 和图像进行了综合分析之后，得出了结论，，，这个结论反应出来，所用的时间都是恒定的，，就是说，，，不管你得到的是 结论是 这句话与这幅图 所说的道理 是相同的还是不同的，人把这个结论反应到大脑所用的时间都是恒定的，（当然啦，，结论都出来了，，相同 不同， 反应只是跟据脑部所给的信号 如实表达出来而已，就跟 电灯开关一样，不是开就是关，那么开灯关灯这个动作所有的时间当然是相同的）
那么，，以上的这些比较，这些匹配，，都可是算作是 人给脑部下达的一个任务，让脑去完成的，，，那么你的 减法反应时实验（估计是 看人脑计算减法的用时，真不知道你怎么这么多实验```````） 就将依赖于 对句子和图画之间作以上所说的这些相关的比较，然后得出的相应的反应时间，，然后再比较这些反应时间的长短了。。。。。（减法，，其实就是相当于一个比另一个大多少，，还是比较的问题，所以比较方法也是相通的。。。）
PS：我用的那个苹果的 例子里面没用你上头的那个介词“之上”“之下”其实都是一样的，，你可以理解为 两个苹果，左边的苹果的体积在右边的苹果的体积之上。。。。。 否定例句，，两个苹果，左边的平果的体积不在右边的苹果之下。。。。。。
终于说完了，，，，，不知道说的对不对，，，反正你那段话也没几个人看得懂，，大家又都不是学这个的，，随便理解一下而已，，，对不对那还要看你自己的理解了。。。。